Інтелектуальне життя священника

24

«Вивчай все: згодом побачиш, що ніщо не є зайвим; звужене знання не приносить радості (лат. Omnia disce: videbis postea nihil esse superfluum; coarctata scientia iucunda non est[1] ). Цей вислів Гуго Сен-Вікторського (Герцогство Саксонія, бл. 1096 р. – Париж, 11 лютого 1141 р.) можна вважати провідним принципом справжньої душпастирської епістемології.

Запропоноване твердження – не просто побожна чи риторична сентенція. Воно окреслює цілісну парадигму формації, яка органічно поєднує інтелектуальне життя зі священничим служінням. У ньому втілено бачення знання як упорядкованого відкриття до цілісної дійсності. Такий підхід допомагає уникнути відхилення у бік зацикленої на собі ерудиції, так і – що більш поширено сьогодні – збідненого та культурно слабкого пастирського реалізму.

Звернення до спадщини Гуго Сен-Вікторського зумовлене не стільки академічним інтересом до старожитності, скільки свідомим методологічним вибором. Це спроба повернутися до представника середньовічної традиції, яка зуміла створити оригінальний синтез знань, духовності та формації. Цей синтез досі здатний запропонувати напрочуд плідні підходи до осмислення сучасних викликів.

Гуго жив у перехідний історичний період, позначений появою міських шкіл та дедалі більшою систематизацією знань. У цьому контексті він пропонує не вузькоспеціалізований підхід до навчання, а цілісне бачення, в якому різні дисципліни об’єднуються в єдиному горизонті мудрості. Його проект полягає не в побудові закритої системи, а в тому, щоб формувати здатність розуму орієнтуватися у складності, не втрачаючи спрямованості до істини. Саме ця спроможність поєднувати широту та цілісність робить його вчення особливо актуальним.

Наші дні позначені подібною напругою, хоча й виявляється вона в інших формах: з одного боку, стрімко зростає обсяг інформації; з іншого – посилюється фрагментація знань та втрата їхньої внутрішньої узгодженості. У такій ситуації головною загрозою стає вже не необізнаність, а розпорошення. Ключ до подолання цієї кризи міститься в інтуїції Гуго Сен-Вікторського, який стверджував, що ніщо не є зайвим, якщо воно стає частиною цілісної картини. Тож шлях до розв’язання проблеми полягає не в обмеженні знань, а в їхній інтеграції.

Важливим є ще один актуальний аспект. Гуго розглядає знання не як статичне володіння, а як процес формування, що охоплює всю особистість. Навчання для нього є не лише інтелектуальною, а й духовною вправою: воно формує не лише розум, а й характер, покору та вміння слухати. У час, коли знання ризикують перетворитися лише на інформацію й технічну компетентність, це бачення повертає акту пізнання антропологічну глибину.

Зрештою, міркування Гуго вирізняються яскраво вираженим педагогічним виміром. Його твори адресовані не закритій еліті, а студентству, якому він пропонує конкретні критерії для орієнтування у світі знань: відкритість до всіх дисциплін, готовність учитися в будь-кого, відмову від інтелектуальної гордовитості. Ці настанови, далеко не втративши актуальності, точно відповідають викликам сучасної культури, позначеної поляризацією, зацикленістю на собі та втратою критичного мислення.

Спадщина Гуго Сен-Вікторського дозволяє відродити живу традицію, здатну пролити світло на сьогодення. Його вчення не пропонує готові рішення, а насамперед критерії розрізнення. У цій системі координат мислення постає широким, дисциплінованим і покірним – здатним осягнути складність, не дозволяючи їй себе здолати. Саме ця перспектива є надзвичайно актуальною для переосмислення інтелектуального життя сучасного священника.

«Omnia disce» як принцип інтеграції знань

Священник як служитель Слова має справу не з абстрактним чи ізольованим змістом Слова, а з подією, що пронизує історію, виражається у різноманітті культур і порушує конкретні питання сучасної людини. Тому інтелектуальна підготовка священника не може зводитися лише до богословської фаховості. «Omnia disce» (з лат. – «вивчай усе») можна тлумачити як системний підхід, у якому філософія, література та гуманітарні науки, мистецтво, соціальні та економічні процеси постають як сфери пізнання, які, хоча й є самостійними, дозволяють глибше зрозуміти реальність.

Як це вже вловив Гуго, вирішальним чинником є не накопичення знань, а їхня інтеграція. Ніщо не є зайвим, коли воно вписується в цілісне бачення. Проблема сучасності полягає не в надлишку знань, а в їхній фрагментації. Священник покликаний застосовувати синтетичну раціональність, що дозволяє встановлювати зв’язки та тлумачити феномени, завдяки чому знання перетворюється на мудрість. У цьому контексті інтелектуальне життя набуває виразно душпастирського значення: воно не є самоціллю, а спрямоване на те, щоб Євангеліє можна було донести до людей і щоб воно було для них переконливим і достовірним.

Радість від пізнання та споглядальний вимір навчання

Вислів «coarctata scientia iucunda non est» (з лат. – «звужене знання не приносить радості») відображає один із тих аспектів, які часто залишаються поза увагою під час обговорення питання підготовки духовенства: радість пізнання. Навчання – це не лише обов’язок, необхідний для священничого служіння, а й джерело внутрішнього оновлення. Розширення розуміння викликає подив, а подив, згідно з християнською традицією, є початковим етапом споглядання.

Священник, який перестає розвиватися інтелектуально, не лише погіршує якість проповіді, а й ризикує дійти до поступової духовної атрофії. Повторення, не супроводжуване постійним поглибленням знань, призводить до певної форми екзистенційної втоми. І навпаки, постійне поглиблення знань підтримує напругу між істиною та життям, перетворюючи процес навчання на простір духовного досвіду.

Терпеливість та дисципліна під час студій

Якщо принцип «omnia disce» визначає горизонт, то він водночас вимагає певних пізнавальних чеснот. Серед них особливе місце посідає терпеливість. Йдеться не про терпеливість у міжособистісних стосунках, а про пізнавальну терплячість: здатність витримувати труднощі навчання, приймати повільність процесу розуміння та протистояти спокусі поверхневого підходу.

З епістемологічної точки зору терпеливість гарантує якість пізнавального процесу. Якщо гострота розуму є природним даром, то відданість навчанню є результатом набутого габітусу. Це передбачає наполегливість, методологічну строгість і готовність переглядати власні погляди. У культурному контексті, де переважають тенденції до швидкості та спрощення, терпеливість набуває також контркультурного значення.

З духовного погляду ця чеснота є формою інтелектуального аскетизму: вона виховує покору, оскільки постійно нагадує про межі власних знань, а також навчає наполегливості, запобігаючи розпорошенню уваги. Таким чином, навчання стає простором для особистої трансформації, а не лише засобом набуття знань.

Епістемічна смиренність і критика «зарозумілості вчених»

Поряд із терпеливістю на перший план виходить друга фундаментальна чеснота: інтелектуальна смиренність. Джамбаттіста Віко майстерно описує її, викриваючи «зарозумілість учених» – своєрідну форму інтелектуальної гордовитості, яка перетворює знання на інструмент розділення та панування.

З богословської точки зору така постава є не лише етично проблематичною, а й спотворює сам процес пізнання: знання, відокремлене від любові, втрачає свою спрямованість до істини. Священник, покликаний бути посередником, не може дозволити собі знання, яке розділяє або принижує. Справжнє знання завжди спрямоване на сопричастя.

Це бачення набуває конкретного втілення у трьох критеріях, запропонованих Гуго Сен-Вікторським:

  • не нехтувати жодною наукою;
  • не соромитися вчитися в будь-кого;
  • здобувши знання, не гордувати іншими.

Ці принципи окреслюють справжню етику знання, побудовану на взаємодії та відкритості. Так священник постає людиною, яка вчиться впродовж усього життя: він здатний здобувати знання навіть поза межами інституцій і розпізнавати істину в усьому розмаїтті її проявів та посередництв.

Критичне мислення як моральна та епістемологічна чеснота

У цьому контексті особливого значення набуває критичне мислення, яке слід розуміти не як схильність до конфронтації, а як усвідомлення принципової обмеженості людського пізнання. Воно виявляється у готовності постійно переглядати власні уявлення, розрізняючи об’єктивну істину і людські способи наближення до неї.

Важливо підкреслити, що критичне мислення випливає не стільки з теоретичного підходу, скільки з моральної постави людини. Усупереч поширеному упередженню, критичне мислення не послаблює певність, а очищує її від самовпевненості. Воно народжується зі смиренності, яка визнає, що жодне людське формулювання не здатне вичерпно охопити істину. Звідси постає динамічна епістемологічна постава – відкрита до уточнень і виправлень, готова до діалогу та внутрішньо вільна від власних суджень.

Критичне мислення та цифрова культура

У сучасному контексті критичне мислення – це не просто одна з багатьох компетентностей, а справжня стратегічна чеснота, без якої процес пізнання ризикує суттєво збідніти. Перехід від культури інформаційного дефіциту до культури гіперінформації докорінно змінив не лише кількість доступного контенту, а й сам характер взаємин між суб’єктом пізнання та істиною. У цьому контексті Б’юнґ-Чул Хан запропонував поняття інфократія [2], яке описує систему, в якій влада здійснюється вже не стільки через цензуру чи репресії, скільки через надвиробництво інформації та неконтрольовану циркуляцію інформаційних потоків.

Інфократія не обмежує доступ до інформації, а навпаки, настільки його розширює, що це призводить до розпорошення уваги. Унаслідок цього виникає парадокс: надлишок інформації не обов’язково веде до зростання знання, а може породжувати плутанину, дезорієнтацію і, зрештою, когнітивну пасивність. У такому середовищі критерієм істини дедалі частіше стає критерій видимості: визначальним виявляється не те, що є найкраще обґрунтованим, а те, що набуває найбільшого поширення, викликає миттєві реакції або найкраще відповідає логіці алгоритмів цифрової комунікації.

Для священника ця трансформація має далекосяжні наслідки. Тепер він покликаний не просто передавати інформацію, а критично осмислювати її в умовах нестабільного й часто маніпулятивного комунікативного середовища. Надто швидкий потік інформації не залишає часу для роздумів; поляризація зводить складні явища до примітивних чорно-білих протиставлень, а спрощення перетворює багатовимірні питання на легкі для сприйняття, але бідні на істину гасла. У такому контексті головна небезпека полягає вже не в браку поінформованості, а в утраті самої здатності мислити критично.

Отже, критичне мислення постає як форма епістемічного опору. Воно передбачає здатність сповільнитися, дистанціюватися від тиску миттєвості, перевіряти джерела, розрізняти факти та їхні інтерпретації, інформацію та наратив. Йдеться не про те, щоб «знати більше», а про те, щоб «знати глибше»: розвивати здатність відбирати, визначати пріоритети та осмислювати інформацію в її контексті.

Крім того, інфократія схильна породжувати радше емоційні, ніж раціональні форми консенсусу. Думки гуртуються довкола механізмів ідентичності та емоцій, що ускладнює справжній діалог. За таких умов священник покликаний зберігати простір для вільного мислення, не підпорядкованого логіці миттєвого консенсусу. Його критичне мислення має допомагати не плутати популярність з істиною, а вірусність – із реальним станом речей.

Ще одним аспектом, який варто врахувати, є трансформація мови. У інфократичному середовищі слова часто втрачають свою семантичну насиченість і стають інструментами миттєвої реакції, а не осмислення. Натомість священник покликаний плекати відповідальне й чуйне ставлення до слова – мови, що повертає поняттям глибину та оберігає їх від баналізації. У цьому також виявляється критичне мислення: аналізувати смисли, очищати їх і повертати їм справжнє призначення.

Зрештою, виклик інфократії безпосередньо стосується духовного виміру. Надлишок інформаційних стимулів загрожує перенасиченням внутрішнього світу, позбавляючи людину тієї тиші, яка необхідна для справжнього слухання – себе, інших і Бога. У цьому сенсі критичне мислення тісно пов’язане з дисципліною уваги: умінням обирати, що слухати, що варто глибоко осмислювати, а від чого, навпаки, свідомо відмовитися. Не все доступне заслуговує на нашу увагу.

В епоху інфократії критичне мислення стає для священника однією з форм душпастирської відповідальності. Воно є не просто інтелектуальним інструментом, а практикою свободи: дозволяє жити серед складнощів світу, не даючи їй себе поглинути; орієнтуватися в інформаційному просторі, орієнтуючись на істину; і пропонувати громаді не готові миттєві відповіді, а критерії для зрілого осмислення дійсності. Так священник постає не ретранслятором інформаційного шуму, а провідником сенсу, здатен повернути людському досвідові глибину й напрям у світлі Євангелія.

Критичне мислення дає змогу чітко розрізняти інформацію і маніпуляцію, наратив та істину, суспільну думку та її раціональне обґрунтування. Натомість його брак створює ризик несвідомого відтворення стереотипів, ідеологічних схем чи фейків навіть у проповіді.

Ще однією особливо важливою сферою є проблема поляризації в Церкві. Критичне мислення, вкорінене у смиренності, не дозволяє ототожнювати істину лише з одним її формулюванням або певною позицією. Натомість воно сприяє справжньому слуханню, здатному розпізнавати елементи істини у різних поглядах, тим самим служачи побудові єдності.

Зрештою, це передбачає особливу відповідальність за власне слово, адже мова ніколи не є нейтральною – вона формує спосіб мислення і світогляд. Священник покликаний нести відповідальність за смисл слів, щоб богословський дискурс залишався водночас вірним істині та зрозумілим сучасній людині.

Церковний опір інтелектуальній підготовці священника

Не можна оминути увагою ще один критичний аспект, який глибоко пронизує аналіз інтелектуального життя священника і стосується самого церковного середовища, де культурний та академічний розвиток духовенства не завжди знаходить належну підтримку. У деяких колах і досі зберігається образ «ідеального пастиря», який значною мірою відтворює уявлення про священника XIX століття. Його нерідко – часом надто спрощено – ототожнюють із постаттю парафіяльного душпастиря, цілковито відданого безпосередній опіці над вірними, беручи за взірець святого Жана-Марі Віаннея – безперечно, зразкового, але водночас історично зумовленого типу священника, глибоко закоріненого у реаліях своєї доби.

Ця модель священства, хоча й містить справді цінні духовні елементи, ризикує перетворитися на єдину нормативну парадигму, нездатну врахувати сучасні культурні та душпастирські зміни. Унаслідок цього інтелектуальний вимір священничого служіння іноді недооцінюється, ніби навчання та поглиблена формація є чимось чужим або навіть несумісним із душпастирською діяльністю. Такий підхід породжує приховану поляризацію між «турботою про душі» та «заняттям наукою», хоча насправді вони не протистоять одне одному, а становлять два взаємопов’язані виміри одного служіння.

Крім того, подекуди відчувається певна упередженість – іноді прихована, але відчутна в рішеннях окремих єпископів – щодо відправлення священників на вищі студії або надання їм можливості брати участь у систематичних академічних програмах. Інвестиції в інтелектуальний розвиток духовенства часто вважають другорядними витратами чи навіть перешкодою для душпастирської праці, а не засобом для її поглиблення. Зрештою, це загрожує збідненням не лише самого священника, а й усього церковного організму, який втрачає лідерів, спроможних будувати міст між Церквою та культурою і розвивати критичне мислення.

На думку абата Армана-Жана де Рансе, засновника ордену трапістів (1626-1700), навчання «природним чином і саме по собі (!) розсіює, висушує, відволікає, робить людей гордовитими, балакучими; наповнює їх марними думками».

Сьогодні ці висловлювання абата де Рансе звучать дещо радикально, майже карикатурно. Проте в більш витончених і менш очевидних формах певний антиінтелектуалізм досі присутній у церковному середовищі. Уже ніхто відкрито не стверджує, що навчання «висушує» чи «наповнює марними думками», але й сьогодні можна помітити насторожене ставлення до критичного мислення, богословських досліджень та культурного розвитку. Досі триває штучне протиставлення душпастирства й богословського осмислення, досвіду й доктрини, спонтанності та строгості мислення – ніби розум віри є перешкодою для духовного життя, а не його невід’ємною складовою.

Подекуди освіченого священника вважають відірваним від людей, натомість вихваляючи душпастирську спонтанність, якій часто бракує культурного підґрунтя. У деяких церковних колах досі побутує приховане переконання, що достатньо лише доброї волі, побожності чи організаторських здібностей, тоді як постійний інтелектуальний розвиток вважається другорядним. Через це панує толерантність до імпровізованих проповідей, поверхового знання богослов’я чи спрощеного тлумачення Святого Письма – так, ніби глибоке знання є привілеєм обраних, а не виявом відповідальності перед Церквою.

Проте саме антропологічна, культурна та духовна складність сучасного світу вимагає протилежного: Церкви, здатної мислити, розрізняти та тлумачити. Служіння священника не може зводитися лише до емоційного виміру віри чи гасіння нагальних проблем. Там, де занепадає мислення, бідніє й душпастирство, легко перетворюючись на повторення гасел, моралізаторство або відірвану від реальності духовність.

Тому як ніколи актуальним звучить іронічне, але серйозне з богословської точки зору запитання: кого із сучасних священників можна було б звільнити від навчання? Насправді – нікого. Адже в християнстві любов без знання ризикує перетворитися на сентиментальність, тоді як проповідування Євангелія завжди потребує віри, яка є осмисленою, розумною та здатною вступати в діалог з культурою.

Натомість глибинна логіка традиції мудрості, втілена в постаті Гуго Сен-Вікторського, полягає в нерозривній єдності знання і життя, інтелектуальної формації та священничого служіння, культурної освіченості й душпастирської опіки. Зведення ролі священника лише до виконавчих функцій не просто обмежує його потенціал, а й послаблює здатність осмислювати складність сучасності та зріло супроводжувати християнські громади.

У світлі цього інтелектуальний розвиток священника постає не як добровільна поступка, а як невід’ємна умова місії Церкви. Лише той священник, який має ґрунтовну освіту, мислить критично, володіє широким світоглядом і не зводить служіння до формального виконання обов’язків, здатний повною мірою прокладати міст між Євангелієм і культурою. А це і є одним із найважливіших викликів для сучасної Церкви.

До інтегрованої моделі священничої інтелектуальності

Проведений аналіз дає змогу окреслити багатовимірну модель інтелектуального життя священника, що ґрунтується на чотирьох основних засадах:

  • широта знань («omnia disce»);
  • дисципліна в навчанні (терпеливість);
  • епістемологічна смиренність (як противага зарозумілості вчених);
  • критичне мислення (усвідомлення власних обмежень і готовність переглядати власні погляди).

Ці елементи не просто співіснують, а перебувають у тісному взаємозв’язку. Широта знань без дисципліни призводить до розпорошення; дисципліна без смиренності породжує закритість; смиренність без критичного мислення може перерости в релятивізм; критичне мислення без відкритості – у скептицизм.

Таким чином, інтелектуальне життя священника постає як динамічний і безперервний процес, у якому знання постійно співвідноситься зі своєю кінцевою метою – служінням істині в любові. Навчання не є додатком до священничого служіння, а становить одну з його істотних складових. Це не тягар, а джерело радості – радості, що народжується з невпинно оновлюваної зустрічі істини й життя.

Небезпека «показної мудрості» у формації священника

Після розгляду цінності широти знань, потреби в інтелектуальних чеснотах (терпеливості, смиренні та критичному мисленні), а також викликів сучасної інформаційної екосистеми, особливо виразно постає ще один важливий аспект – розрив між справжнім шляхом пізнання та його зовнішньою імітацією.

Саме тому застереження Гуго Сен-Вікторського щодо спокуси «бажання здаватися мудрим передчасно» [3] залишається напрочуд актуальним. Його пересторога змушує критично поглянути на сучасну священничу формацію. Сьогодні спостерігається тенденція надавати перевагу академічним відзнакам чи символічному статусу «інтелектуала» над справжнім внутрішнім засвоєнням знань і дозріванням до правдивої мудрості.

Застереження Гуго Сен-Вікторського залишається дивовижно актуальним, якщо переосмислити його у світлі сучасних освітніх тенденцій, зокрема й у церковному середовищі. Описаний ним ризик – «бажання здаватися мудрими передчасно» – сьогодні набуває нових, але не менш підступних форм. Це спокуса ототожнювати інтелектуальну зрілість із наявністю наукових ступенів, приналежністю до авторитетних інтелектуальних кіл чи доступом до впливових осіб – без відповідної внутрішньої зрілості та особистісного засвоєння знань.

У сучасному контексті, позначеному дедалі більшою інституціоналізацією освіти, дипломи, безперечно, є необхідними й цінними. Проте існує небезпека сприймати їх як мету, а не як засіб. Саме тоді відбувається те, що критикував Гуго: люди прагнуть виглядати освіченими, а не ставати ними. Знання перетворюється на символічний капітал, засіб соціального або церковного визнання, а не на шлях внутрішнього преображення.

Критика Гуго Сен-Вікторського торкається самої суті проблеми: інтелектуальна гординя виникає не через набуті знання, а через передчасне прагнення суспільного визнання. Це бажання, щоб тебе вважали компетентним ще до того, як ти пройшов увесь шлях навчання. У результаті виникає подвійне спотворення. З одного боку, людина починає вдавати із себе того, ким насправді ще не є, переймаючи лексику, стиль поведінки чи поставу, які не відповідають її реальній зрілості. З іншого – вона починає соромитися власного учнівства, хоча саме воно є необхідною передумовою будь-якого справжнього інтелектуального зростання.

Особливо актуально звучить і критика тих, хто, «ще потребуючи елементарних знань, уже прагне вирішувати найвищі питання». У середовищі священників це іноді виявляється в бажанні одразу братися за найскладніші богословські теми, не опанувавши належним чином їхніх методологічних і змістовних основ. Так виникає своєрідний епістемологічний розрив: людина прагне вершини, не заклавши фундаменту. Наслідком стає не глибина, а крихкість знання.

Ще промовистішою є іронія, з якою Гуго Сен-Вікторський викриває оманливий престиж: «Ви хвалитеся тим, що бачили Платона, а не тим, що його зрозуміли». У сучасному контексті ці слова нагадують спокусу плутати близькість до авторитетних постатей чи академічних середовищ із реальною компетентністю. Те, що ти когось слухав, спілкувався чи брав участь у певних заходах, ще не означає, що ти справді засвоїв почуте. Справжнє знання потребує внутрішнього опрацювання, критичного осмислення та засвоєння, а не простого відтворення чужих думок.

У цьому контексті зауваження Гуго тісно переплітається з критикою «зарозумілості учених», сформульованою Джамбаттістою Віко [4]. В обох випадках проблема полягає не у самому знанні, а в його використанні як засобу самоствердження. Священник, який піддається цій логіці, поступово віддаляється від істини, адже перестає шукати її заради неї самої й починає використовувати її для побудови власного образу.

На особливу увагу заслуговує також висновок, до якого приходить Гуго: «Ви пили з джерела філософії: коли б то Небо знову дало вам відчути спрагу!». Саме тут проступає вирішальний критерій інтелектуальної автентичності: незгасне прагнення істини. Справжній науковець – а тим паче священник – це не той, хто вважає, ніби вже досяг вершини, а той, хто ніколи не перестає прагнути більшого. Втрата цієї спраги є найвиразнішою ознакою того, що знання перестало бути живим і плідним.

Отже, осмислення цього вчення спонукає наголосити на фундаментальній різниці між знанням як статусом і знанням як габітусом. Перше – це те, що можна здобути; друге – те, що поступово формується через терпеливе навчання, критичне осмислення, смиренність і готовність переглядати власні переконання. Саме таке знання по-справжньому формує особистість і приносить плоди в душпастирському служінні.

На завершення варто зазначити, що застереження Гуго Сен-Вікторського сьогодні набуває особливої ваги у контексті священничої формації. У час, коли академічна освіта справедливо високо цінується, але водночас існує ризик її абсолютизації, ця пересторога закликає повернути першість процесу над результатом, внутрішньому зростанню – над зовнішнім визнанням, прагненню істини – над гонитвою за престижем. Лише тоді священник уникне спокуси «лише здаватися» мудрим і зможе справді ним стати – тією мірою, якою його знання перетвориться на служіння істині та церковній спільноті.

На шляху до цілісної мудрості

Змальований на прикладі Гуго Сен-Вікторського шлях дозволяє сформувати цілісне і напрочуд актуальне бачення інтелектуального життя священника. Знання не є другорядною чи суто функціональною сферою, а становлять невід’ємний вимір священничого покликання, у якому поєднуються широта й цілісність, строгість і смиренність, відкритість і проникливість.

З цього погляду всі розглянуті аспекти – широта знань («omnia disce»), терплячість у навчанні, смиренність як противага «зарозумілості учених», критичне мислення як усвідомлення власних обмежень, а також пильність щодо вдаваної мудрості – не є окремими чеснотами, а утворюють єдину граматику інтелектуального становлення. Саме вона визначає модель священничої інтелектуальності, яка вимірюється не кількістю набутої інформації чи престижем наукових ступенів, а здатністю поєднувати знання і життя, пізнання і любов, навчання і служіння.

У культурному контексті, позначеному гіперінформацією, фрагментацією знань та культом академічної результативності, таке бачення набуває не лише формаційного, а й критичного та пророчого значення. Саме тому священник покликаний залишатися постійним учнем істини, хранителем такого знання, яким не володіють, а якому служать, і яке знаходить своє повне здійснення не в зацикленості на собі, а в розбудові сопричастя та достовірному звіщенні Євангелія.

о. Доменіко Марроне

Джерело: SettimanaNews

Переклад з італійської: редакція osbm.info

[1] Цитата із Didascalicon, Liber Sextus, Capitolo IV: De allegoria.

[2] Cf. Byung-Chul Han, Infocrazia. Le nostre vite manipolate dalla rete, Einaudi, Torino 2023.

[3] Didascalicon, lib. IlI, cap. 14;

[4] Cf. G. Vico, La scienza nuova, Rizzoli, 1977.